PRESENTACION SOBRE LA CUESTION DE LA ENSEÑANZA

CON META DE FORMACION POR COMPETENCIA

DE LOS ESTUDIANTES DE LA FARQ UNI

Dr. Norbert-Bertrand Barbe

A. LA DÍFICIL CUESTIÓN DE LA COMPETENCIA: PRIMER PASO: PLANTEARSE LOS PROBLEMAS Y LAS DEBILIDADES DE LOS ESTUDIANTES

            Presentamos a continuación algunas ideas y planteamientos generales de la problemática y necesidad de orientar la enseñanza nuestra hacia la formación por competencia.

            La base práctica desde donde partiremos para plantear esta necesidad serán los grupos de Teoría y Crítica que tuvimos en el semestre anterior (uno en la UNI, dos en el IES).

            Parece provechoso contemplar las debilidades de los estudiantes a las que nos enfrentamos, más aún llegando éstos en último año de la carrera, y desde la asignatura de Teoría y Crítica, ésta a su vez siendo como la culminación y valoración de los valores y herramientas adquiridos por los estudiantes en el transcurso de su carrera.

            Las debilidades que notamos en ellos nos darán la pauta para plantear y sugerir métodos alternativos de docencia, dentro del marco de la acreditación centroamericana, y la evolución lógica del perfil de la Facultad.

            Las debilidades notadas son:

1. Incapacidad a tomar notas. Lo que revela una falta de pensamiento crítico, por ende lo necesariamente discriminatorio como para apropiarse los conocimientos en un proceso de auto-evaluación y auto-elaboración de sus propias problemáticas, intereses y necesidades.
2. Desconocimiento de la periodización histórica, así como de los elementos básicos de acercamiento al quehacer arquitectónico (problemas a los que forzosamente tiene que enfrentarse el arquitecto en cualquier obra), y asimismo también del ser y el quehacer en sí del arquitecto (papel intelectual, artístico, creativo, propositivo). Lo que revela una ausencia de planteamientos teóricos mínimos sobre su propio quehacer, la incapacidad de elaborar su propio discurso dentro de la obligatoria intertextualidad del acto creativo, ya que el estudiante carece de referente, tanto a nivel cultural (no lee, no se informa), como histórico (desconoce por completo la línea del tiempo que hace que la arquitectura evolucionó, por lo cual no puede entender sus manifestaciones ni en contexto - es decir, porque a tal época le corresponde tal género o estilo -, ni dentro del proceso de evolución de las mentalidades de una época a otra) .
3. Incapacidad de plantearse razones más allá de una vaga idea de necesidad, sin que ésta, a pesar de lo que cree el estudiante, se justifique realmente de manera racional o racionalista. Es decir, el estudiante cree que ser arquitecto es construir resolviendo necesidades, las cuales según su parecer serían planteadas o dadas por las necesidades del “cliente” como lo llaman. Pero no contemplan ni por una parte la diferencia entre necesidades físicas (antropometría, limitación de los ambientes a actividades repetitivas propias de éste) y necesidades morales (el espacio concebido por las actividades no previsibles del ambiente, por ejemplo en los hoteles la necesidad de moverse no sólo para acostarse, vestirse y desvestirse, en el cuarto, la identidad en este lugar del espacio con las vacaciones, el disfrute y el descanso no limitado a tareas repetitivas), ni por otra parte la diferencia entre necesidad entendido este concepto en sentido estricto de necesidad básica, lo que implica una resolución de orden meramente funcional, y clientela, lo que implica adecuación a gustos que nada o muy poco tienen que ver con necesidad básica, sino más bien con lo que Bourdieu reconoció como proceso de distinción (el tener una casa a semejanza de los E.U. con porche y columnas de entrada por ejemplo).

Ahora, la pregunta base será si estas debilidades se deben sólo a los estudiantes, la falta de apego y vocación, el bajo nivel que tienen cuando nos llegan de la secundaria, o si tal vez parte del proceso de enseñanza puede tener cierta responsabilidad en la situación de bajo nivel de aprendizaje y poco capacidad de extrapolarse de los estudiantes, los cuales debe precisarse son excelentes reproductores, es decir pueden lograr completar tareas simples que no necesitan ser pensadas, pero no llegan a elaborar sistemas complejos de proyección a nivel arquitectónico ni urbano, por lo menos a nivel de los planteamientos que podrían tener sobre estos dos fenómenos básicos para ellos en su quehacer profesional. Estamos hablando, todavía, desde la asignatura de Teoría y Crítica.

B. EJEMPLOS DE PROBLEMAS DOCENTES EN EL SISTEMA ACTUAL POR CUESTIÓN DE LA NO DEFINICIÓN DE UNA ENSEÑANZA POR COMPETENCIA SINO POR REPRODUCCCIÓN: LA ASIGNATURA DE TEORÍA Y CRÍTICA

            Demos un breve repaso de la asignatura para plantear mejor nuestra perspectiva:

METODOLOGIA

            Tuvimos en el I Semestre del presente Año lectivo 3 grupos de Teoría, 2 en el IES, 1 en la UNI. Si bien el nivel de interés, vigilancia, autocrítica y capacidad de mejora de los estudiantes de la UNI supera de mucho lo de los del IES, sus debilidades al análisis aparecieron ser idénticas.

            En la primera parte del semestre pretendimos elaborar, después de acuerdo con los otros profesores impartiendo la misma asignatura, un plan de estudio semestral que implica plantear una serie de problemas para entender la Arquitectura y el Urbanismo, cada uno debía presentarse mediante ejemplos de cada período cronológico. Adjuntamos el sílabo.

            Debemos apuntar que los problemas elegidos eran de nivel de primer año según nosotros (por ejemplo el problema forma-función). Impresión confirmada tanto al preguntar a los respectivos coordinadores como a colegas, en particular los que impartieron la asignatura en el semestre junto con nosotros.

            La idea original conformar grupos de estudiantes, cada grupo preparando cada una de los temas de cada problema:

            1/ buscando material de apoyo,

            2/ reuniéndose entre sí los miembros de cada grupo previamente al encuentro con el docente, para poder socializar, compartir y unificar las pre-conclusiones que iban a plantear en clase;

            3/ Debatir los grupos entre sí en clase;

            4/ En base al debate y al trabajo previo, que cada grupo sacará sus propias conclusiones, las cuales iban a ser entregadas y notadas para los exámenes.

            Los planteamientos y/o creencias metodológico(a)s de tal procedimiento eran:

            1/ La importancia del proceso de discriminación por parte de los estudiantes;

            2/ El principio de competencia y a la vez de intercambio como base para la creación e implementación de una conciencia gremial entre los estudiantes a punto de graduarse;

            3/ La necesidad para ellos de poder no sólo reproducir técnicas para hacer, sino también de poder criticar problemas arquitectónicos y urbanísticos, para así lograr crear su propia vía;

            4/ Por ende la necesidad de hacerles reconocer y experimentar el carácter simbólico y narrativo de la arquitectura y lo urbano.

DIAGNOSTICO

            Los problemas que imposibilitaron seguir tal rumbo y nos obligaron a volver a técnicas más dirigidas y abandonar el principio de taller fueron:

            1/ El desconocimiento previo total de los problemas planteados en los sílabos por parte de los estudiantes;

            2/ Las simplificaciones que revelaban incomprensión de los temas (por ejemplo en el caso del carácter psicológico de la arquitectura llegaron con la definición del diccionario de la palabra "psicología", tampoco lograron entender que los temas 1 de los problemas 2, 3 y 4 remitían al carácter individual de la percepción y la vivencia arquitectónica, mientras los temas 2 de estos problemas remitían a su carácter social, no lograban conectar los temas entre sí, a pesar de varias explicaciones consecutivas en encuentros sucesivos, y eso desde el primer encuentro donde se le dio el sílabo a todos);

            3/ La falta de herramienta para discriminar y por ende interpretar objetos complejos (por ejemplo entendieron el tema "la arquitectura como objeto estético único" primero en términos meramente estéticos no en término vivencial, segundo entendieron el concepto de único no referido a la posibilidad para el arquitecto de abarcar el objeto arquitectónico desde dicho objeto fuera del contexto urbano en el que tiene que existir, sino como principio de no reproductibilidad);

            4/ La falta de herramienta para discriminar provenía obviamente de la falta de lecturas (referimos aquí tanto a la falta de costumbre de lectura, como a la falta de lecturas propiamente dicho: no leen, entonces no tienen costumbre de lectura, entonces no pueden entender un texto, y por ende tampoco pueden elegir adecuadamente un material que le sirva para reflexionar);

            5/ La falta de pasión: a pesar de que la arquitectura es, y debe ser, vocacional, no se interesan, por prueba nunca leyeron a los arquitectos (ni Vitruvio, ni Le Corbusier, ni Howard, ni Viollet-le-Duc,...);

            6/ Por falta de capacidad descriminatoria no toman notas (porque no saben que escribir si no se le dice lo que tienen que escribir) y por ende no tienen conocimiento histórico elaborado, porque no tienen apuntes en que repasar los elementos que se le dio en las asignaturas de Historia y Urbanismo.

            Por todas estas razones, no preparaban bien sus intervenciones, por lo cual la mayoría no participaba, y las reflexiones que presentaban no sólo no eran el hecho del grupo sino de cada quien (no compartían ni intercambiaban entre sí antes del encuentro), pero además no eran sino reflexiones genuinas, sin elaboración o intelectualización.

            Una herramienta para entender este problema sin duda es la respuesta que nos hicieron todos los grupos a la pregunta que hice en los 3 grupos en nuestro primer encuentro: ¿Han alguna vez teorizado o reflexionado sobre su práctica arquitectónica? Después de aclarar la pregunta que no entendían, la respuesta fue siempre unánime, sin duda ni sentimiento de culpa: un no rotundo y feliz.

C. CONCLUSION Y ESTRATEGIAS PROPUESTAS

            Todo lo anterior evidencia las debilidades de los estudiantes, pero ¿por qué las tienen?

            Proponemos considerar que las sufren por una parte por descuido propio y debilidades previas.

La responsabilidad de los estudiantes tiene a tres factores, probablemente:

1. Falta de base previa, debido a la baja calidad de enseñanza en la secundaria;
2. Falta de interés y vocación fuerte hacia la carrera, a pesar de que arquitectura es y tiene que ser vocacional, por lo cual no buscan informarse más allá de lo necesario a la aprobación de las asignaturas;
3. Falta de conciencia de su bajo nivel cultural, por lo cual no se representan posibilidades mayores, y sus realizaciones y pensamientos sobre la arquitectura a menudo carecen de los referentes suficientes como para que produzcan arquitectura valiosa.

La responsabilidad nuestra se plantea por lo menos a tres niveles también:

1. La ideología del cuerpo docente va más en el sentido de considerar la arquitectura como un hecho concreto y no como lo que creemos es: un hecho cultural y simbólico, por lo cual los estudiantes asumen que hacer arquitectura es un acto racional basado en la funcionalidad, concepto que tampoco manejan muy bien ya que no tienen ideología funcionalista, o si la tienen no tienen conciencia que la función depende a menudo de las circunstancias históricas en las que se hace necesaria por cierta cultura y no por otra (en el siglo XVII todavía los criados dormían en un baúl al pie de la cama del amo, por lo cual los cuartos de empleados son recientes y no caben dentro de una sociedad que no sea burguesa, los pobres no tienen empleados; de igual forma los pasadores de comida de las cocinas nicaragüenses tradicionales son el producto de una sociedad de clase jerarquizada, donde el que sirve no debía molestar al amo comiendo).
2. Los mismos docentes a veces somos reproductores más que creadores, por lo cual lo que transmitimos a los alumnos es una capacidad de reproducción no de creación; así parece importante, en la valoración del trabajo docente, más que valorar el grado de simpatía entre alumno y docente, como en las universidades privadas, haciendo que el alumno valore al docente (lo que dicho de paso va a impedir dar notas imparciales, porque va a implicar por el docente la mala valoración de sus alumnos), es importante que cada docente produzca semestralmente textos y obras, de manera a que su enseñanza provenga no de material leídos y asumidos, sino de una práctica viva, no enajenada.
3. Es urgente, y ahí es el meollo del problema, que no entregamos a los estudiantes material sino que le impongamos buscarlo. Porque al buscar y tener que elegir, es decir, discriminar, su mente se va a abrir, y sus aptitudes de creador a poner en movimiento, mientras persistimos a tratar al estudiante como niño de secundaria, trayéndole un material de pocas páginas predigerido (es decir, preseleccionado por el profesor) en sentido en que puede utilizar el concepto Françoise Dolto remitido al proceso de aprendizaje, lo que hacemos es crearle una obligación de reproducir, repetir, aprender de memoria, no de seleccionar, analizar, es decir impulsamos el estudiante a un aprendizaje pasivo, no activo; de reproducción, no de creación; de aceptación, no de análisis y crítica. Así nosotros mismos, le creamos incapacidad, pensando sin embargo ayudarle. El problema no es que tenga que leer mucho, el problema es que no lea lo suficiente. El problema no es que venga con debilidades, es que no le impongamos superarlas. De la misma manera, el asumir que el profesor es un guía no un dictador de ideas es asumir que los docentes que se emplea no son juzgados porque van o no van a dar trabajo a los estudiantes. El profesor debe ser reconocido por sus méritos (publicaciones, trabajos realizados, conferencias dadas), de manera a que no haya dualidad en el hecho necesario e indispensable que podamos orientar la enseñanza hacia un aprendizaje activo, la mejor manera por ello, en particular en las clases de historia, más ahora con el acceso a Internet, siendo trabajar por exposiciones de los estudiantes, no por clases magistrales. Por eso mismo es importantísimo que el docente sea quien crea la secuencia del curso, y que el que imparta produzca materiales, los cuales deberían obligatoriamente ser publicados por la Universidad, la cual debe tener una obligación de difusión, ante sus propios estudiantes por lo menos, imponiéndoles la compra de estos materiales, que debe ella sacar a costos bajos, lo suficiente alto para que el docente reciba merecidos derechos de autores, pero lo suficiente bajo para que todos los estudiantes puedan comprar estos materiales que todavía nos hacen falta.

Concluimos ese breve resumen de la situación con las estrategias que pensamos son indispensables para fortalecer el aprendizaje activo de los estudiantes, tanto en base a lo antes dicho como, en particular, a la asignatura de Teoría y Crítica impartida el semestre pasado y la reseña que de ella hicimos:

ESTRATEGIAS PROPUESTAS

            1/ Para implementar realmente actitudes sine qua non de los estudiantes: Que a nivel de todos los profesores se elabora una sola estrategia de aprendizaje que podría ser la que a continuación proponemos, pues si sólo un profesor le plantea leer, no lo van a hacer porque no es lo acostumbrado.

            2/ Para implementar sus conocimientos específicos: Obligarles a leer por lo menos 5 libros por asignatura y por semestre, lecturas que podrían ser valoradas dentro o fuera de clase, sea por exámenes específicos o bien porque se le pediría resúmenes de cada uno de los capítulos de cada libro (lo que les obligará a leerlos sin poder atenerse a resúmenes de sitios internet por ejemplo).

            3/ Para implementar su cultura general: en los dos primeros años implementar asignaturas obligatorias de artes plásticas, visuales y literatura, siendo la arquitectura un arte visual y por ende estrechamente vinculado en sus planteamientos (racionalismo, desconstructivismo) a la cultura y las demás artes de cada época.

            4/ Para implementar su vocación e interés para la arquitectura y lo urbano: implementar salidas, viajes in situ con presentación por ellos mismos (en grupos) de monumentos específicos, sean objetos urbanos, sean monumentos públicos, sean edificios, patrimoniales, comerciales, etc.

            5/ Para enseñarles a discriminar y por ende tener una capacidad mayor en el hacer y no sólo el reproducir (lo que implementa el elegir para ellos extractos y citas reducidas): además de las lecturas de libros, preferir a la clase dada por el profesor, magistralmente, la presentación obligatoria en todas las asignaturas del principio de taller y de exposiciones por parte de los estudiantes, con el fin de que ellos elaboran sus propios conocimientos de manera activa y participativa, no reproductiva y pasiva.

            6/ Para que entiendan el carácter simbólico de la arquitectura: implementar las asignaturas de teoría e historia, como todos los profesores aconsejamos en el encuentro pre-semestral de inicios del año, y, proponemos nosotros, en estas asignaturas no presentarles problemas de diseño (reproducir elementos arquitectónicos como se suele dar en historia y corresponde en realidad a las clases de composición y diseño) sino acercarles al carácter narrativo de la arquitectura, lo que tal vez implicaría una capacitación previa de los mismos profesores.